ظهر تحول ملحوظ في أواخر القرن العشرين على الدراسات المتعلقة بعملية التعلم، ففي حين کان جل ترکيز علماء النفس والتربية واهتمامهم بالمبادئ السلوکية في تفسيرهم لعملية التعلم والتعليم تحولوا في أوائل السبعينات للترکيز على الاتجاه المعرفي (Paris, Lipson & Wixson, 1999). فالنظرية السلوکية ترى أن التعلم عبارة عن مجموعة من الاستجابات الملاحظة والتي من الممکن قياسها، وتزداد قوة من خلال التدريب، کما أن التشجيع يلعب دوراً محوريًا في هذه المسألة، بينما ترى المعرفية أنها قضية داخل الدماغ وتعني إمکانية المتعلم في فهم ما يعطى له من معلومات ووعيها، واستيعابها وتنظيمها، واسترجاعها، ومن ثم استخدامها في مواقف مشابهة (کاظم وسهيل، 2008). وتعود أسس التوجهات المعرفية الاجتماعية إلى مبادئ التعلم من خلال النشاطات الاجتماعية وقد ظهرت في سنة 1941 من خلال ميلر ودولارد (Miller & Dollard) وتستند نظريتهما إلى أهمية المعززات والعقوبات ومحاکاة النمذجة في اکتساب الجديد من المعارف، ومن ألمع هؤلاء الذين ترکوا بصمة في هذه الاعتقادات ألبرت باندورا (Bandura, 1986). ويقوم هذا التوجه على عدد من الحيثيات: اکتساب المعلومات النشط: إن اکتساب أي خبرات جديدة يتضمن في القيام بتحصيل المعلومات بطريقة مشاهدة الأداء، أو عن طريق النمذجة سواء کونها شفوية أم حرکية أم بالمشارکة (Bandura, 1986; Schunk, 2000). مبدأ الحتمية المتبادلة: عملية التعلم عملية تفاعلية تتداخل فيها خصائص الشخص مع بيئته (Bandura, 1986). التعلم بالمراقبة: کثير من المهارات تتطلب رؤيتها من آخرين للتمکن من إضافتها للذخيرة العلمية الخاصة بالفرد. العمليات الفرعية للتعلم المنظم ذاتياً: يشمل التعلم المدار بشکل ذاتي المراقبة الذاتية Self-Observation، والحکم الذاتي Self-Judgment ورد الفعل الذاتي Self-Reaction. وهذه العمليات الفرعية ليست منفصلة، بل تؤثر کل عملية فرعية بالأخرى بشکل متبادل (Bandura, 1986; Schunk, 2000).