المقدمة :

 تتوجه المؤسسات التعليمية في کثير من دول العالم إلى حرکات إصلاح التقويم التربوي, ويرجع ذلک إلى ما يفرضه القرن الحالي من تحديات في مختلف مجالات الحياة المعاصرة , وما يتطلبه النظام العالمي الجديد من إمکانات بشرية تمتلک کفاءات متنوعة ومتميزة , کما يرجع إلى الشکوى المستمرة في التأثيرات السلبية للمفهوم السائد في الأوساط التربوية للتقويم  بمنظوره الضيق والمنغلق المرادف للامتحانات التقليدية , والعمليات الاختبارية الروتينية , التي لا تفيد في مراقبة التقدم الدراسي للمتعلمين ومتابعة نموهم  بل تؤدي إلى جمود العملية التعليمية (هاشم, 2006 : 263) .
 ويبحث کثير من المربين المعاصرين عن بدائل للاختبارات المألوفة کجزء من ثورة في التقويم تهز التعليم من رياض الأطفال إلى الجامعة , و ينادون باستخدام أدوات تقويم منوعة بدءًا من الملاحظة إلى المعارض . (جابر, 2002 : 2) منها ما قد أوصى به اللقاء السنوي السادس لمديري التعليم ، المنعقد في أبها عام 1418هـ . حيث دعا إلى التقليل من الاعتماد على الاختبارات کوسيلة وحيدة للتقويم ، والبحث عن أساليب بديلة . (الغامدي وعبد الجواد, 2005 : 403). لذا ينبغي أن تتناول عملية التقويم جميع عناصر المنظومة التربوية والتعليمية  کما ينبغي أن تشمل جميع الأهداف المعرفية العقلية , والمهارية النفسحرکية  والوجدانية الانفعالية . (يوسف والرفاعي, 2005 : 40)