يؤدي المعلم دورا مهما في منظومة التدريس؛ إذ إنه منوط به أن يحقق نواتج التعلم المستهدفة في جوانبها المختلفة: المعرفية،  والمهارية، والوجدانية لدى المتعلمين، خاصة في هذا العصر الذي تعددت فيه الروافد التي يمکن أن تسهم بصورة مباشرة أو غير مباشرة في تکوين شخصية المتعلم، بل لم يعد تأثير هذه الروافد خارج قاعات التعلم فقط، بل أصبح منها ما يدخل مع المتعلم إلى القاعات، فأجهزة التعلم الذکية، والأجهزة النقالة المزودة بها بعض المؤسسات ، أو التي يصطحبها المتعلم إلى داخل المؤسسات التعليمية، إن لم يحسن استثمارها وتوظيفها في التعلم ستکون نتيجتها عکسية.
وهذا يتطلب أن يتوافر في المعلم عدد من معايير الأداء المهني بحيث يتمکن من التعامل مع المتعلمين بطريقة تجعلهم:

يقبلون على التعلم، ومؤسساته.
يحققون نواتج التعلم المطلوبة منهم في مجالاتها المختلفة.
يمتلکون مهارات التفکير اللازمة لهم.
يعرفون کيف يتعلمون؟
يتعاملون مع المحتوى الورقي والإلکتروني بکفاءة.
يطبقون ما يتعلمونه في الحياة بطريقة سهلة.
يثقون في نتائجهم التي حصلوا عليها.

وحتى تکون معايير الأداء المهني للمعلم مواکبة للعصر، ومحققة للمتطلبات السابقة،          يلزم أن:
-      تيسر عملية التعليم وتوجهها.
-      تغطي جوانب التدريس الثلاثة الرئيسة: التخطيط ، والتنفيذ، والتقويم، وما يرتبط بها من معايير ومؤشرات أخرى.
-      تعکس تمکن المعلم في الجوانب الأکاديمية، والمهنية، والثقافية.
-      تسهم في تنمية شخصية المتعلم تنمية شاملة، ومتوازنة، ومتکاملة.
-      تتوافق مع التوجهات الحديثة في عمليتي التعلم والتعليم.
-      تراعى کون المتعلم محور العلمية التعليمية.
-      تواکب متطلبات الجودة، خاصة فيما يتعلق بالمستويات المعيارية للمعلم.
ولما کان الهدف الرئيس لتعليم اللغة العربية سواء للناطقين بها، أو للناطقين بلغات            أخرى يتثمل في تنمية مهارات اللغة ( الاستماع – التحدث- القراءة- الکتابة)، وعناصرها             ( الأصوات- المفردات- التراکيب) ، فإن تحقيق هذا الهدف يقع عبء تحقيقه بشکل کبير على المعلم بوصفه المخطط، والمنفذ، والموجه، والميسر، والمقوم لعملية تعليم اللغة.
لذلک فإن " التحديد الدقيق للمهارات اللازمة لمعلم اللغة بوصفها لغة ثانية، وأشکال الأداء المختلفة التي ينبغي أن يقوم بها في الفصل أمر ضروري"(طعيمة، 1999، 21)؛ حيث إن معلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى له أهمية خاصة، فهو حلقة الوصل بين اللغة العربية بثقافتها وقيمها، وأفراد کثيرين في مختلف دول العالم، ومن ثم فهو في حاجة إلى أن يمتلک الأطر العامة في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى؛ حتى يسهل عليه تعليم هذه الفئة بصورة جيدة( الحديبي، 2016، 11).
بناء على هذا يمکن القول إن معلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى أحوج ما يکون – أکثر من غيره من المعلمين- إلى مواکبة کل جديد في مجال تعليم اللغات الأجنبية، والتمکن من الکفايات والمهارات اللازمة والضرورية التي تؤهله للقيام بدوره المحوري على أکمل وجه، لمواکبة المستجدات، وتذليل العقبات؛ بغية تطوير عملية التعليم للوصول إلى أعلى مردود ممکن(العکايشي، 2016، 402: 403).
ويمکن تنمية الأداء المهني لمعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، بحيث يتمکن من نقل المعارف والمهارات والوجدانيات إلى المتعلم، وتنفيذ ما يسند إليه من أعمال أخرى بصورة دقيقة، إما في أثناء الإعداد التکاملي، أو الإعداد التتابعي، أو في أثناء العمل.
وتنمية الأداء المهني للمعلم في أثناء العمل (الخدمة) تأخذ أشکالا متعددة، وتأتي البرامج والدورات التدريبية في مقدمتها، حيث إنها تبنى على عدة أمور أهمها: تحديد الاحتياجات التدريبية، أو تحديد متطلبات العمل بحيث يتم رصد ما يجب أن يعرفه ويکون قادرا على أدائه، أو الجمع بين الاحتياجات والمتطلبات.
ومما يؤکد أهمية البرامج التدريبية في التنمية المهنية لمعلم اللغة الثانية أو الأجنبية، ما أشار إليه رتشارد، وفيريل ( 2016، 33) من أن المعلمين يستمرون في التدريس لبعض الوقت، وتصبح معرفتهم ومهاراتهم قديمة أحيانا، أو قد لا يکون هناک تناسب بين معرفة المعلم ومهاراته، وبين ما تحتاج إلى بيئة العمل، فقد يضطر المعلم أو المعلمة إلى تولي مهام أکثر صعوبة في حين أنه لم يتلق فيها تدريبا رسميا، مثل إعداد اختبارات القبول، أو الإشراف عليها، أو قد يضطر – نتيجة التغيرات الطارئة في هيئة التدريس- إلى تولي مهمات لم تکن جزءا من مهامه سابقا، أو قد يغادر المدرسة أحد کبار أعضاء هيئة التدريس، فيملأ فراغه في التدريس آخرون، وليس لأحد منهم تخصص في ذلک المجال، وتصبح المؤهلات قديمة بسرعة؛ نتيجة التغيرات الطارئة           في المجال.
کما أن معلمي اللغة يتم تقويم أدائهم من قبل کثيرين مثل المدير، ورئيس القسم، والمعلم الأول، ومدير البرنامج، أو أي شخص في موضع السلطة في التسلسل الهرمي للبرنامج، کما        يتم تقويمهم أيضا من قبل الطلاب وأولياء الأمور، وأصحاب العمل بالنسبة للطلبة الراشدين              ( بيلي، 2015، 296).
کما أنه في من الضروري في تدريس اللغة أن يوفر المعلم خبرات تعلم للمتعلمين، ويجعل التعلم ذا معنى(Scarinom & Liddicoatm, 2009,5 ).
لذلک فإنه من المهم أن يمتلک معلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى معايير ومؤشرات أداء مهني تمکنه من تخطيط التعليم، وتنفيذه، وتوجيهه، وتيسيره، وتقويمه على أکمل وجه، خاصة مع ندرة الجهات التي تقوم بإعداد معلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى إعداد تکامليا أو تتابعيا، بالإضافة إلى أن هناک نقصا في أعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، بما يغطي الإقبال الکبير على تعلمها في مختلف دول العالم .
والنقص في أعداد معلمي اللغة الأجنبية ليس مقصورا على تعليم اللغة العربية فقط، بل يعد مشکلة عامة، حيث أشار المجلس الأمريکي لتعليم اللغات الأجنبية إلى وجود نقص في معلمي اللغة سواء الموجودين في أثناء الخدمة أم المتوقع أن يعملوا (American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", 2012-B, Web)، وهذا ما أکدته دراسة سوانسون (Swanson, 2013,5).
ومن ثم فإن معلمي اللغة الأجنبية في حاجة إلى تنمية أدائهم المهني من خلال تقديم برامج تدريبية يراعى فيها أن تصمم بما يتوافق مع التوجهات الحديثة التي تلبي متطلبات الجودة والاعتماد، وهذا يتوافق مع ما أشار إليه المجلس الأمريکي لتعليم اللغات الأجنبية من أنه يدعم الجودة العالية في التطوير المهني للمعلمين ذوي الخبرة ، وتقديم خدمات التوجيه والإرشاد للمعلمين الجدد(American Council on The Teaching of Foreign Languages "ACTFL", 2012-B, Web).
کما أنه تفق مع ما تشير إليه بيلي( 2015، 348) من أن معلم اللغة کي يتوصل إلى التدريس الفعال والمفيد، فإن ذلک يتطلب وقتا والتزاما، کما يتطلب الجودة في التدريب والإعداد قبل العمل بالتدريس وفي أثنائه.
من هنا جاءت فکرة البحث الحالي لتصميم برنامج تدريبي قائم على معايير الجودة لتنمية معايير الأداء المهني لدى معلمي اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى.