يتصف عالم اليوم بأنه عالم سريع التغير والتجدد ، عالم يقوم على الاستثمار في الابتکار والإبداع والمعرفة والصناعة وتکنولوجيا المعلومات والاتصالات والأبحاث العلمية  ، وتفرض متطلبات هذا العالم  السريع وتحدياته المستقبلية على مؤسسات التعليم ومناهجه إعداد متعلم من نوع جديد، متعلم مبدع ممارس للتفکير والتأمل والتحليل والتفسير والاستقصاء والنقد ، متعلم يمتلک رؤيه وله فلسفته الخاصة ،لا يصدق کل ما يقال ،ولا يسلم بکل ما يقرا ، متعلم ملم بثقافته، ومطلع على ثقافات الآخرين ، متعلم منتج للمعرفة وليس مستهلکا سلبيا لها.
وإن إعداد هذا المتعلم المبدع والمنتج ، يرتبط بنوع التعليم الذي يتلقاه وطبيعة مکونات هذا التعليم ؛ لذلک أضحى من الضروري أن تعمل مناهج التعليم على تنمية الابداع وإنتاج الجديد المختلف وتزويد المتعلمين بمهارات التفکير الإبداعي . ( الحارثي ،2003 ، 3). ولقد برزت الحاجة للاهتمام بالأبداع وتنميته على المستويين المحلي والعالمي، وظهرت الدراسات في مجال الإبداع وتطوير مهاراته والتي تسعى للکشف عن أولئک المبدعين حاملي المعرفة في اذهانهم ،والذين يستطيعون تقديم الحلول للمشکلات التي تواجه العالم، إلى جانب زيادة الترکيز على تدريب العقول المفکرة والمبدعة . ( السيد ، 2000، 3) .
وتؤکد الأطر المقترحة لمهارات القرن الحادي والعشرين على الحاجة لدمج هذه المهارات وتضمينها في محتوى المواد الدراسية الأساسية ولا سيما مناهج تعليم اللغات ، ومنها : إطار مهارات القرن الحادي والعشرين للشراکة من أجل مهارات القرن الحادي والعشرين(P21)، والاطار الذي اقترحه ( الزهراني ،وإبراهيم 2012 )  والإطار الذي قدمته ( شلبي ، 2014) ، و إن دمج هذه المهارات في المناهج يوفر للمتعلمين قدرة کبيرة على التعلم واکتساب الخبرات ، فهو يساعد على تکوين بنى معرفية مفاهيمية لتخزين المعلومات واسترجاعها وتوظيفها بطرق إبداعية جديدة وغير متوقعة . ( شلبي ، 2014) .
وإن من أهم المهارات المطلوبة لمتعلم القرن الحادي والعشرين ، القدرة على الإبداع والفضول الفکري، والذي يشير إلى مدى تمکن المتعلم من التفاعل غير التقليدي مع المعرفة المتاحة ، ومن ثم تکوين علاقات وروابط منطقية لإنتاج أفکار أو حلول أو أعمال تتسم بالجدة عما يقدمه الآخرون ( الحنّان ،2017 ، 639).
وتعد القراءة  من أغنى ميادين الإبداع ، حيث إن المعنى لا يکون متضمنا في النص المقروء ، وأنما يحتاج القاري لکي يفهم النص فهما إبداعيا إلى التفاعل مع المقروء ، وفهم المعاني الضمنية العميقة للنص، وبناء المعنى  من خلال توظيف عمليات التفکير المختلفة       (Farris,1996,) عن طريق قيامه بدور معالج إيجابي نشط للمعرفة من خلال ربطه المعرفة السابقة الموجودة في بنائه المعرفي بالمعرفة الواردة في المادة المقروءة کي يستخلص منها معارف جديدة يضيفها إلى بنائه المعرفي( عوض ، 2003 )  .
ولصناعة قارئ مبدع ،فلا بد من فکر جديد يرتکز في تعليم اللغة العربية على تمهير اللغة وإنتاجيتها وتوسيع تعليمها وتعلمها، لتشمل العمليات العقلية ،ومهارات التفکير العليا؛ لينتقل التعليم اللغوي من ثقافة الإيداع والتعليم البنکي والتعليم عن اللغة ،إلى ثقافة الإبداع وثقافة التفکير لإنتاج اللغة الفصحى الميسرة ( شحاتة ، 2010 ). وإن هذا الفکر الجديد يستلزم التفکير في أدوار جديدة يکون فيها المتعلم محور العملية التعليمية في حصص القراءة: يقرأ، ويتفاعل ، ويشارک، وينشط ، ويحلل، ويفسر ، ويؤيد، ويعارض ، وينتج، ويبدع معرفة جديدة يضيفها إلى رصيده السابق من المعارف والخبرات ، ويکون المعلم فيها قائداً تربوياً : يساعد ،وييسر ، ويوجه ،ويرشد ، ويبحث، ويتأمل ، ويجدد، ويطور ، وبذلک تکون حصة القراءة شراکة ،وتفاعلا ، وتبادلا، وتکاملا بين جهدي المتعلم والمعلم .
وقد ألمح ( Karakelle,2009,1) إلى أن الإبداع من أکثر العمليات العقلية التي يقوم بها العقل البشري تعقيدا ، والتي تتطلب التفکير بطريقة غير مألوفة وتتطلب إنتاج حلول غير متوقعة للمشکلات . ولذلک فإن توليد إنتاج لغوي إبداعي يتطلب مناهج حرة توفر الکتب والمجلات والقصص للقراءة والبحث والمتعة ، کما تتطلب التکامل بين عناصر المنهج اللغوي: أهدافا ومحتوى وطرائق تدريس وأساليب تقويم وأنشطة وتدريبات، والتي ينبغي أن تعمل کنسيج واحد من أجل تنمية الإبداع ( عامر ، 2006، 113) .
وتأني مهارات القراءة الإبداعية في مقدمة تلک المهارات الأساسية اللازم دمجها وتضمينها في محتوى منهج اللغة العربية ؛لما تحمله بين طياتها من أهمية تتمثل في تمکين المتعلم من التعمق في النص المقروء والتوصل إلى علاقات جديدة وتوليد فکر جديد وحلول متنوعة للمشکلات ( حبيب ، 2003 ) .