تمثل الرياضيات لغة رمزية عالمية شاملة لکل الثقافات والحضارات والأطر الثقافية على اختلاف تنوعها وتباين مستويات تقدمها وتطورها؛ والرياضيات کلغة هى الأساس للکثير من أنماط تواصل وتعايش الإنسان من حيث التفکير والاستدلال الحسابى أو الرياضى، وإدراک العلاقات الکمية، والمنطقية، والهندسية، والرياضية (فتحى الزيات، 1998، 545)، وللرياضيات مکانة متميزة بين فروع المعرفة المختلفة، فهى الدعامة التى تقوم عليها کافة العلوم والفنون، وتظهر أهمية دراسة الرياضيات فى أنها أداة جيدة لتفسير المواقف الحياتية ومعين کبير على فهم الحياة من حولنا (وليم عبيد وآخرون، 1998، 19)؛ کما أن لها تطبيقات واسعة فى الحياة العامة، وتخدم النمو والتطور العلمى والتکنولوجى حيث أنها ضرورية فى التخصصات التالية (العلوم، التکنولوجيا، الهندسة، الرياضيات، الطب، التبادل التجارى) وضرورية لدخول الکليات التى تحتوى دراستها على التخصصات السابقة؛ کما أنها تخدم أيضًا المواد الدراسية الأخرى. (Grobecker, & De lisis, 2000; Leh, 2011; Navarro et al, 2012) وعلى الرغم من الأهمية الکبرى التى تحتلها الرياضيات إلا أنها تمثل واحدة من أکثر المواد الدراسية صعوبة وتعقيداً فى تعلٌّمها والتى يعانى منها الکثير من التلاميذ فى مختلف المراحل التعليمية خاصة مرحلة التعليم الابتدائى حيث تعتبر المرحلة الإبتدائية الرکيزة واللبنة الأساسية لمراحل التعليم اللاحقة إذ يکتسب التلميذ فيها الکثير من الميول والإتجاهات نحو المواد الدراسية الأخرى، وتنمو لديه مهارات ما وراء المعرفة وتوليد المعلومات أضف إلى ذلک نمو قدراته واستعداداته العقلية إلى جانب تنمية المهارات الأساسية مثل القراءة، والکتابة، والحساب؛ وفى هذه المرحلة أيضًا يفهم العلاقات الاجتماعية الصحيحة وکيفية ممارستها؛ مما يشکل القاعدة التى تنبى عليها اختياراتهم وتوجهاتهم فى المستقبل. (تيسير کوافحة، 2003، 14، 31 ؛ Butterworth, 2003, 1; Gliga, & Gliga, 2012) ويعد موضوع صعوبات تعلٌّم الرياضيات أحد أکثر أنماط صعوبات التعلٌّم أهمية وشيوعًا واستقطابًا للاهتمام الإنسانى بکل فئاته وتوجهاته، وتبدأ صعوبات تعلٌّم الرياضيات غالبًا فى المرحلة الإبتدائية وتستمر حتى المرحلة الثانوية وربما الجامعية، کما يمتد تأثيرها إلى حياة الفرد اليومية والمهنية (فتحى الزيات، 1998، 545 (Learner, 1993, 485;، حيث أن 26 ٪ من التلاميذ ذوى صعوبات التعلٌّم يعانون من صعوبات تعلٌّم الرياضيات ولذا فهم أکثر عرضة للتسرب من أقرانهم العاديين، وبالرغم من ذلک لم يکن هناک اهتمام کاف بها (Learner, 1993, 485; Jordan, & Hanich, 2000; Navarro et al., 2012). ولذا ترکز الاهتمام بصورة خاصة على تلاميذ المرحلة الإبتدائية ذوى وصعوبات تعلٌّم الرياضيات، والدليل على ذلک کثرة الدراسات والبحوث التى تناولت هذا الموضوع وأکدت على فاعلية معالجة هذه الفئة من التلاميذ. والمستقرئ لأعداد ونسب انتشار التلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات يجد أنها ليست هينة، حيث أشارت تقديرات انتشارها الناتجة عن تحليل أکثر من (340000) دراسة خلال (1998-2007) عادة تتراوح ما بين 5٪ إلى 7٪ کل عام دراسي بالنسبة للتلاميذ الذين يتم تحديدهم عن وجود صعوبات تعلٌّم الرياضيات فى المراحل الدراسية المختلفة مع استمرار هذه الصعوبات فى مختلف المراحل النمائية والتعليمية (Geary, 2011; Geary et al., 2012)، کما ذکرت مجموعة أبحاث تعليم حول تعليم الرياضيات فى استراليا خلال (2004-2011) أن نسبة التلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات تتراوح ما بين 6٪ إلى 8٪؛ بينما ذکر(Dowker, 2008, 1-2; Lewis, 2014; Babtie,& Emerson 2015, 10) أن 6٪ من تلاميذ المرحلة الإبتدائية لديهم صعوبات تعلٌّم الرياضيات، وأشار باتروورث (Hannel, 2013, 2 ; Butterworth, 2019, 7) أن الاتفاق العام على أن نسبتهم من 4٪ إلى 7٪ من تلاميذ المرحلة الإبتدائية لديهم صعوبات تعلٌّم الرياضيات. بينما الواقع لدينا "الوطن العربي" بالطبع أکثر مرارة مما هو لدى الدول الأخرى، لکن مرارته لا يبالى بها أحد، بسبب غياب البيانات والإحصاءات، وعدم الاهتمام أصلاً على المستوى الرسمي بهذه الظاهرة وتداعياتها، والآثار التي تترکها على عدم تقدم المجتمع وتوجهاته العلمية والبحثية. (فتحي الزيات، 2002، 557-558) وأشارت الدراسات المسحية فى الوطن العربى أشارت إلى ارتفاع نسبة التلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات بنسب قد تفوق النسب العالمية، وأن حوالى 10,8 % من تلاميذ المرحلة الإبتدائية يعانون من صعوبات التعلٌّم فى الرياضيات (إسماعيل الوليلى، 2010)؛ أما فى الدراسات المصرية فقد أشار فتحى الزيات (2008، 335) أن صعوبات تعلٌّم الرياضيات تشيع لدى نسبة تتراوح ما بين 5 ٪ إلى 15 ٪ من تلاميذ المرحلة الإبتدائية، ... وغيرها من الدراسات. ومما سبق يتضح لنا أن صعوبات تعلٌّم الرياضيات تمثل مشکلة خطيرة لدى التلاميذ الذين يعانون منها لما لها من أثر سلبى على قدرة التلاميذ على التعلٌّم مدى الحياة وعلى الفرص الوظيفية؛ ولذا لابد من تحديد طرق مناسبة للحد من تلک الصعوبات.         وفى هذا السبيل حرص الباحثين على تناول صعوبات تعلٌّم الرياضيات بالبحث والدراسة، فبالرغم من إعداد البرامج والاستراتيجيات والنماذج التعليمية والتدريبية التى يمکن أن تسهم فى التغلب على تلک الصعوبات التى تعوق التلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات عن أداء المهام التعليمية المتعلقة بها؛ کدراسة شيه (Shih, 2006)، ودراسة عواطف البلوشى (٢٠٠٨)، ودراسة عبد العزيز المالکى (٢٠٠٨)، ودراسة کاولى وآخرون (Cawley et al., 2009)، ودراسة کانيتکار(Kanitkar, 2010)، ودراسة إيهاب مشالى (2011)، ودراسة کاى وآخرون (Cai et al., 2016)، ..... وغيرها؛ إلا أن مشکلة تلک الصعوبات ما زالت تشکل عقبة أمام علماء النفس والتربية فى ظل تزايد أعداد هؤلاء التلاميذ والذى يعد مؤشرًا خطيرًا فى المنظومة التعليمية. ولذا فقد اتجهت الدراسات الحديثة إلى استخدام مداخل ونظريات حديثة فى تعليم التلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات کدراسات تجهيز المعلومات لما له من أهمية فى علاج التلاميذ ذوى صعوبات التعلٌّم بصفة عامة وذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات بصفة خاصة مثل: دراسة صفاء بحيرى (2001)؛ حيث شهدت العقود الأخيرة من القرن العشرين طفرة في دراسات تجهيز المعلومات وهو الاتجاه الذي يسعى لدراسة الفروق الفردية بين الافراد، لأنه يبحث فى العمليات العقلية، وخاصة الذکاء في إطار العمليات المعرفية المتضمنة فيه ، والتي تحدد السلوک الانساني القابل للملاحظة ويمکن من خلاله تحديد لماذا ينجز بعض الافراد المهام المعرفية الموکله اليهم بنجاح فى حين يفشل البعض الاخر، وظهرت العديد من النظريات والنماذج المعرفية المقترحة المفسرة لطبيعة العمليات المعرفية وتصنيفها، والمعتمدة في تفسيرها على هذا الاتجاه(Kroesbergen, Van Lui, & Viersen, 2015, 246) . ومن أمثلة تلک النظريات التى حظيت باهتمام الباحثين ولقيت اهتمامًا کبيرًا من قبل علماء النفس والتربية فى الآونة الأخيرة هى نظرية لوريا – داس ((PASS التى تستخدم فى تقييم العمليات المعرفية والتى قدمها داس وناجليرى وکيربى(Das, Naglieri, & Kirby, 1994)  فى کتاب بعنوان: "تقييم العمليات المعرفية: نظرية PASS للذکاء"Assessment of cognitive processes :The PASS theory of intelligence (PASS) وأشارت إلى العمليات المعرفية التى يتکون منها الذکاء وفقًا لهذه النظرية وهى: التخطيط Planning، والانتباه Attention، والتآنى أو المعالجة المتزامنة Simultaneous، والتتابع أو المعالجة المتتابعة Successive)، وتلک العمليات المعرفية هى التي تشکل نظام معقد ومترابط يساعدنا فى فهم طبيعة الفروق الفردية، ويوفر إطارًا يمکن من خلاله وضع تصور التقييم، ويؤدي مباشرة إلى العلاج القائم على النظرية؛ ومن هذا النموذج يظهر وجهة نظر متعددة الأبعاد من العمليات المعرفية، وفيها أکد على العمليات المعرفية بدلاً من الذکاء، وأن المخ يتکون من مجموعة مترابطة ولکنها انفصلت لعمليات معرفية أى أن المخ مجزأ إلى أجزاء فمثلاً أى تلف لمنطقة محددة جداً من الفص الصدغى الأيسر يضعف من انتاج اللغة المنطوقة والمکتوبة. (Das, Kirby, & Jarman, 1975; Das, Naglieri, &, Kirby, 1994, 1; Das, 2008; Keat, & Ismail, 2011) وتعد هذه النظرية أحد الاتجاهات الحديثة في دراسة الذکاء وهى بديلة للمداخل التقليدية والتي ربطت بين اتجاهين مختلفين فى تعريف ودراسة الذکاء وهما: علم النفس المعرفي (الاتجاه المعرفى) الذى يسعى إلى تحديد مجموعة من العمليات المعرفية الأولية التى يتکون منها مفهوم الذکاء (وهو يمثل نموذج تکامل المعلومات لداسDAS )، وعلم النفس العصبي (الاتجاه البيولوجى) الذى يسعى إلى ربط هذه العمليات بالأسس البيولوجية – العصبية الخاصة بالسلوک (وهو يمثل فى نموذج لوريا فى التشريح الوظيفى للمخ)؛ ولهذا سميت بنظرية لوريا – داس أو باس PASS اعتمادًا على الأحرف الأولى من تلک العمليات التي تتضمنها وهى: التخطيط Planning، والانتباه Attention، والتآنى أو المعالجة المتزامنة Simultaneous، والتتابع أو المعالجة المتتابعة Successive. ; Das, 2008; Keat, & Ismail, 2011) أيمن شوشة، 2006، 19 (Das et al., 1994, 1; کما ارتبطت العمليات المعرفية لنظرية لوريا –داس PASS أيضًا بالتلاميذ ذوي الاحتياجات الخاصة بصفة عامة وذوى صعوبات التعلٌّم بصفة خاصة (Goldstein, & Schwebach, 2009, 196)، ووصف کلاً من ناجليرى وداس (Naglieri, & Das, 1997, 151) ارتباط کل نوع من العمليات المعرفية الأربعة لباس PASS بأنواع معينة من التحصيل الدراسى؛ ويعد هذا الارتباط بمثابة نقطة انطلاق للدراسات الحالية التى تستعرض العلاقات مابين عمليات باس PASS وصعوبات التعلٌّم الخاصة (Goldstein, & Schwebach, 2009, 196; Kroesbergen et al., 2015, 246)، حيث تختلف قدرات المعالجة المعرفية باختلاف صعوبات التعلم الخاصة التى يمکن التنبؤ بها، حيث ترتبط عمليات باس PASS ؛ فالتلاميذ ذوى صعوبات القراءة تکون منخفضة فى التتابع، والتلاميذ ذوى اضطراب الانتباه المصحوب بالنشاط الحرکى الزائد تکون منخفضة فى التخطيط، والتلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات تکون منخفضة بصفة خاصة فى التخطيط والتآنى (Naglieri, 2011, 170). حيث أوضحت نتائج الدراسات أن هناک علاقة قوية ما بين صعوبات التعلٌّم الخاصة والعمليات المعرفية PASS؛ وأن هناک مشکلات لدى التلاميذ ذوى صعوبات التعلٌّم فى کل عمليات PASS (Goldstein, & Schwebach, 2009, 196; Naglieri, 2011, 170; Kroesbergen et al., 2015, 246)  حيث کانت أعلى العمليات المعرفية ارتباطًا بصعوبات تعلٌّم القراءة هى التتابع والتآنى (Walker, 2010; Keat, & Ismail, 2010, 2011, in press)، وأعلاها ارتباطًا بالرياضيات هى عملية التخطيط والتآنى، وهذا ما أوضحته العديد من الدراسات؛ على سبيل المثال: (Naglieri, & Gottling, 1997; Naglieri, & Johnson, 2000; Goldstein, & Schwebach, 2009, 196; Iseman, & Naglieri, 2011; Cai, & Deng, 2013; Princiotta, & Goldstein, 2015, 181; Kroesbergen et al., 2015, 246; Georgiou et al., 2015, 236; Papadopoulos et al., 2015, 9; Cai et al., 2016) ؛ ولکن لم تلق صعوبات تعلم الرياضيات فى العالم العربى الاهتمام وصعوبات تعلٌّم الرياضيات بشکل خاص، وذلک مقارنة بالبرامج المقدمة لصعوبات تعلٌّم القراءة بصفة عامة والقائمة على نظرية لوريا-داس PASS بصفة خاصة والتى حظيت بالکثير من الاهتمام على عکس البرامج المقدمة لصعوبات تعلٌّم الرياضيات بصفة عامة والقائمة على نظرية لوريا-داس PASS بصفة خاصة. ومما سبق يتضح لنا ضرورة زيادة الاهتمام بصعوبات تعلٌّم الرياضيات؛ وبالتالى زيادة الاهتمام بتطوير أساليب التشخيص والتقييم، وزيادة الاهتمام بدراسة أثر صعوبات التعلٌّم على مسار حياة التلميذ الاجتماعية والانفعالية والأکاديمية؛ وذلک لأن نسبة التلاميذ ذوى صعوبات تعلٌّم الرياضيات فى تزايد مستمر وتمثل الفئة الأکبر من التلاميذ ذوى صعوبات التعلٌّم بصفة عامة؛ ولذا فهم فى حاجة ماسة إلى مزيد من الاهتمام والبحث. والدراسة الحالية تقوم باختبار کفاءة هذا البرنامج في تحسين صعوبات تعلٌّم الرياضيات لدى تلاميذ الصف الثانى الإبتدائى، وهذه الدراسة الأولى من نوعها في المجتمع المصري والعربي –فى حدود علم الباحثة- لم يتم اختبار کفاءة هذا البرنامج في دراسة علمية على فئة صعوبات تعلٌّم الرياضيات.